"¿Enseñar o Ensañar?"
La enseñanza del piano hace intersección con el psicoanálisis

Por Miguel Erglis

¿Existe la posibilidad de una intersección entre dos supuestas heterogeneidades como son el psicoanálisis y las clases de piano? ¿Habrá una relación posible, un encuentro? Desde ya voy adelantando que sí, que la experiencia del análisis abre un campo de múltiples posibilidades, una nueva aventura, tal vez un poco insólita en la enseñanza. Y nombro al piano y el psicoanálisis como supuestas heterogeneidades porque son eso: supuestas. Hay todo un campo donde el piano y el psicoanálisis son muy afines. La música es pura subjetividad en el hecho de la creación, y el psicoanálisis es la ciencia de la subjetividad.

Voy a decir algo que repetimos los que nos analizamos cuando intentamos explicar algo de esta experiencia inexplicable: el análisis, si es que es una experiencia, no deja nada igual.

A mi me pasó también con la docencia. Llegué al análisis a quejarme, como todo neurótico que se precie de tal, de mis desgracias, y de lo incomprendido que era, yo, tan buen profesor, pero que los alumnos le duraban tan poquitas clases. Todo iba muy bien. pero de pronto los alumnos desaparecían y no venían más. Y se me terminaron subvirtiendo la mayoría de mis creencias con respecto a la enseñanza del piano. Todo comienza cuando uno se pregunta "¿Y qué pasaría si...?"

Todo me hacía pensar que era un buen casamiento, que algo interesante tenía que suceder. Es simple, muy simple; pasé de ser un profesor que creía que la escena de la enseñanza era ésa que se veía y que todo era cuestión de voluntarismo y de romperles la paciencia a mis pobres alumnos "mandoneándolos", para que pusieran las manos así o asá;  a comprobar que la enseñanza del piano era un posible encuentro entre dos subjetividades, las del profesor y la del alumno. Hasta el momento no se refutó aun esta idea: el proceso funciona mientras haya transferencia. El aprendizaje es un "entre", un espacio transicional, un lugar donde nos ponemos a jugar, pero a jugar en serio.

Lo que quiero presentar en este texto es una modalidad de la enseñanza del piano. Esta modalidad tiene por marco teórico al psicoanálisis y lo vengo desarrollando desde hace diez años. Como todo enfoque desde el psicoanálisis, está sometido a continua revisión. Pero antes que nada, me quiero presentar, y contarles un par de anécdotas, porque creo que lo mejor que puedo hacer es confrontar, pero no con supuestos enemigos externos, de esos que solemos tener los neuróticos por doquier. Quiero confrontar con el peor enemigo que he tenido como profesor, que he sido yo mismo. Quiero mostrar cómo era enseñando. Creo que esto va a posibilitar que se entienda por qué fue necesario un profesor de piano con formación psicoanalítica. Acá va.

Señoras y señores, les presento el paraíso de la violencia secundaria ¹
Soy profesor de piano desde hace veinte años. Comencé casi  por accidente, como sucede con la mayoría de los que nos dedicamos a la música en este país. Es una carrera "equívoca", ya que todos los que empezamos somos preparados para ser pianistas y vivimos la docencia como una profesión de segunda (o, si se me permite la expresión, de cuarta). El que se dedica a la docencia, en el imaginario, es que  no le dio para más, por lo tanto ante las caras de sospecha de algunos compañeros músicos, uno debe justificarse continuamente que es docente por elección. En el gremio, un docente es virtualmente un pianista fracasado.

Tan poco somos preparados para ser profesores, que la gran mayoría de nosotros sentimos como una pavada innecesaria tener las pocas materias de formación docente que tenemos en el Conservatorio, que suponemos que es un Instituto de Formación Docente... ¿Para qué aprender "psicología evolutiva" si uno quiere tocar el piano? ¿Qué tendrá que ver la fase anal con la música?

En el ambiente hay una frase acuñada que es repetida sin ser cuestionada que dice que es "suficiente ser buen instrumentista para ser buen profesor". La última vez que la escuché fue proferida por el director de un Conservatorio, que pensaba eliminar las materias pedagógicas de la currícula de los profesorados, porque "con ser buen instrumentista basta" "Y la psicología está para los locos".

Ahora bien, la formación pianística, salvo unas pocas excepciones suele ser de una rigidez casi intolerable. Está naturalizado que debe ser así y por lo tanto no se cuestiona. La gran mayoría de los que se someten a las lecciones de piano está resignado a que esta es la única forma de aprender. Hay una aceptación implícita de que el profesor debe decidir por el alumno lo que "es mejor para él". Así empiezan dando consejos sobre todo lo que le debe interesar al alumno: con un poco de suerte se extienden los consejos a toda la vida privada.

Muchos profesores dedicamos clases enteras a "domesticar" a los alumnos, al mejor estilo de la aparatología de papá Schreber ² : cómo hay que poner la mano en el teclado, cómo sentarse; exigiendo una sumisión absoluta al piano (y al profesor, claro está). Pareciera que imaginariamente se produce la ecuación profesor = piano, a modo de esos padres que producen esa confusión tan nociva "si no hacés lo que yo quiero, es que no me querés". Y de ahí a apropiarse de la subjetividad del alumno no hay más que un paso.

Cada minuto que uno no le dedicó al piano lo vive con una culpa insoportable, por que si algo no sale es esperable un reto del maestro. Como si aprender a tocar el piano y someterse a una sesión de torturas fueran casi sinónimos. Ni hablar de no estudiar o desafiar al "maestro"; el alumno es amenazado con su expulsión. ¿No suena todo esto un poco a que el alumno es una propiedad del profesor? Y se hace otra lamentable sinonimia: cuanto más salvaje es el maestro, mejor profesor es.

Yo me pregunto, señores: estos profesores ¿enseñan o ensañan? 

Es más fácil acceder a los testimonios de quienes sobrevivieron a la experiencia que quienes no pudieron tolerarla y tal vez dejaron una carrera en el camino. Y cuando uno, desde la experiencia de profesor, accede a estos testimonios, los alumnos no lo registran como traumáticos, pero sí los viven con la culpa de no haber satisfecho al profesor. Yo también empecé mi carrera docente creyendo que era "un elegido" para ser pianista. Y terminé eligiendo la docencia por vocación.

Y con este bagaje en mis espaldas empecé. 

Ahí estaba mi primera alumna. Había que explicarle todo. Así me había dicho mi maestra que tenía que hacer, porque ella también lo hizo conmigo.

Entonces descerrajé una ametralladora de conceptos, porque, no sé si les conté, pero hay que explicar todo de movida, porque sino después los alumnos se envician. Hay que corregir todos los problemas antes de que aparezcan: postura de la mano, cómo sentarse, las notas, cuántas miles de horas por día hay que estudiar, etc. Después de todo eso la alumna, estoicamente toca y todo. Y cuando toca, algo hay que decir porque para eso estamos: para corregir lo que está mal. Y algo seguro que estará mal. En una clase uno tiene que dejarle en claro al alumno que uno sabe. Y mucho. Hay que deslumbrar.

Acto seguido me recuerdo diciéndole a esta pobre mártir de mis primeros palotes en la enseñanza que tenía que bajar más los nudillos de los dedos al tocar. Cosa absolutamente imposible de lograr. Es como pedirle a una persona que camine con sus rodillas al revés.
Y como no lo podía hacer entonces me dediqué esta primera (y última) clase, a decirle que bajara los nudillos, que bajara los nudillos, que bajara los nudillos. Y a  dejarlo como tarea para el hogar.

Después de una larga charla con una mamá que me estaba pidiendo clases de piano para la hija, recuerdo que la conversación giraba en torno a la exigencia. Seguramente yo ya había dejado en claro lo que todo profesor de piano se ve en la necesidad de aclarar, por no decir la obligación de decir: que aprender el piano era muy difícil, un gran sacrificio, que había que estudiar muchas horas. Como mi maestra de piano hacía mucho hincapié en la relajación y en el buen sonido, lógicamente ya había introducido en la charla también eso porque sentía que lo más importante era enseñar según los principios que mi maestra me había enseñado.

Se hizo un breve silencio, y esta mamá me empezó a explicar que la hija quería nada más tocar el piano, algunas obras, pasarla bien, disfrutar, pero que  no quería ser concertista. Y entonces yo arremetía otra vez, y todas las veces que hiciera falta, porque, obviamente, esta mamá no entendía nada, que estaba bien, que yo no le iba a enseñar para ser concertista pero que era importante la relajación, el sonido, estudiar todos los días, porque el piano era muy difícil, también la lectura, todo había que hacerlo bien desde el principio porque después era muy difícil corregir.

Supongamos que esta mamá ya estaba entendiendo bastante de la situación planteada porque me volvió a decir, me parece que de manera más firme: .sí, pero no es para que sea concertista."

Y mi respuesta no se hizo esperar, había que mostrar quién era uno: "...señora, no importa si su hija quiere ser concertista o no. el piano se toca de una sola manera: bien."
Se imaginarán que terminó bien pronto la charla y como era esperable la mamá entendió demasiado bien. que no tenía que poner la educación pianística de su hija en mis manos y no llamó nunca más.

Un día me empezó a suceder que empecé a sospechar que enseñar no era sólo una cuestión de aprender a escuchar lo que el alumno tocaba en la clase ni cómo ponía las manos en el teclado, ni cómo se sentaba. Lo importante era cómo su subjetividad se iba manifestando en el devenir. Había mucho más por escuchar. Empezó a aparecer la sospecha, que el tiempo y mis alumnos me fueron confirmando, de que muchas veces el aprender o no aprender es una cuestión de cómo está planteada la relación entre el profesor y el alumno, lo que en psicoanálisis llamamos transferencia. También comencé a darle importancia a cómo el profesor plantea el aprendizaje y con qué consignas.

Las clases comienzan con un momento, generalmente corto, de transferencia positiva, donde todo va viento en popa. Pero el verdadero proceso de aprendizaje comienza ante la primera manifestación de transferencia negativa, ahí es donde el profesor y el alumno se tienen que arremangar y ponerse a trabajar.

Fui incorporando una noción que nos cuesta mucho a los profesores: el respeto por el alumno. No se le puede decir cualquier cosa a un alumno en nombre del aprendizaje. Alguien me decía, no hace tanto tiempo: "ah, sí, cuando el alumno no hace lo que vos querés, entonces usás la psicología.", haciendo una más que abominable equivalencia entre psicología, psicoanálisis y manipulación. Es más, habría que usar la psicología cuando el alumno hace demasiado lo que uno quiere. Hubo que empezar a desprenderse de esa herramienta tan destructiva que es la manipulación y que es tan tentadora en la enseñanza, no en vano es tan usada. 

También hubo que dejar caer otro supuesto espantoso que teñía mi modalidad de enseñanza: "si el alumno no hace algo es por mala voluntad".

Descubrimiento: el alumno no es uno mismo, y a veces puede tener dificultades. Es más, lo más probable es que haya dificultades. Pero es labor del profesor aprender a adentrarse en el mundo subjetivo del alumno. Cuando los profesores nos enojamos con los alumnos que no aprenden o que no estudian estamos expulsando el problema de la escena de la clase para no verlo más, pero el problema sigue existiendo. Es verdad que nos angustiamos cuando vemos que el proceso está atascado, y que realmente da mucho trabajo poder relanzarlo. Con el enojo uno se evita una alta cuota de frustración. Porque nada más frustrante que un alumno que no aprende.

En muchos alumnos sucede que comienzan manifestando que tienen muchas ganas de aprender, cosa que es verdad, pero también comienza a pasar que ese mismo alumno no estudia nunca o falta a las clases. ¿Por qué uno no puede pensar que ahí el alumno está resistiendo al aprendizaje? Y el tiempo y la práctica me fueron llevando a pensar que, pueden suceder las dos cosas a la vez, por un lado el deseo de saber, por el otro no querer saber nada de eso.

Profesor, para lo que guste mandar.

Poco va quedando de ese profesor que fui. Si cuento esas anécdotas es porque creo que fui un buen ejemplo. de lo que no se debe hacer.

Mi enseñanza se revolucionó. Hoy mis alumnos me convocan a su propia demanda de aprendizaje. Trabajamos sobre el modelo del juego infantil, creando, preguntando.  Mi método se fue transformando hasta poder ir haciendo de cada proceso un hecho único, a medida. Hay que inventar una modalidad de enseñanza apropiada para cada modalidad de aprendizaje. Soy un profesor distinto para cada uno. Hay una única premisa en mi manera de enseñar: la verdad del método es que no hay método. Hay un renovarse permanente, ir siguiendo el proceso allí por donde vaya, un encuentro. Algunas veces les digo a los alumnos que en realidad cuando se sienten entrampados en cuánto tiempo van a tener que tomar clases, que el compromiso se renueva clase a clase. Uno toma una clase, si le gustó toma otra y después otra. Un día el proceso termina, y hay que ir a otro lado. Es bueno poder reconocer también esos momentos: lentamente uno se va destituyendo de su Lugar de Saber. ¿De qué manera? Transmitiendo el saber a los alumnos y permitiendo que se apropien efectivamente de él.

Que ellos puedan explayarse y que yo pueda escuchar cuáles son sus dificultades. Muchas veces hay que trabajar para que haya registro de la dificultad, problematizar lo que alumno cree que es una fatalidad. Me siento orgulloso porque hasta pudo suceder algunas veces que algún alumno lograba remover, casi sin querer, algún síntoma de aprendizaje. Rescatando lo más que se pueda el placer de tocar y el deseo de aprender, con los vericuetos que sabemos que el deseo plantea.

Simplemente esto es lo que les quería contar de cómo un profesor de piano puede ir trabajando con el psicoanálisis como teorización flotante y cómo todo puede cambiar a partir de eso. Cómo se produce una necesaria implicación subjetiva. Creyendo en el aprendizaje, tratando de dejar de lado tanta violencia secundaria y sosteniendo el proceso en el respeto a la subjetividad del alumno y apostando a que lo mejor suceda.

Miguel Erglis

Bibliografía:

- RODULFO, Ricardo: "El niño y el significante". Buenos Aires, Paidós, 1993.
- RODULFO, Ricardo: "Estudios Clínicos" Del pictograma al significante. Buenos Aires. Paidós. 1992.
- CASTORIADIS- AULAGNIER, Piera: "La violencia de la interpretación". Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1993.
- DOLTO, Françoise: "La causa de los niños". Barcelona, Paidós, 1996.
- DOLTO, Françoise: "En el juego del deseo".  México, Siglo Veintiuno editores, 1981.
- FERNÁNDEZ, Alicia: "Poner en juego el saber" Buenos Aires. Nueva Visión Editores, 2000.
- MANNONI, Maud: "La educación imposible". México, Siglo Veintiuno editores, 1990.
- MORÍN, Edgar:  "La cabeza bien puesta".  Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.
- WINNICOTT, Donald: "Realidad y Juego". Barcelona, Gedisa editorial, 1996.
- WINNICOTT, Donald: "Escritos de Pediatría y Psicoanálisis  1931- 1956".
Barcelona, Editorial Laia, 1979.

Notas al pie:

1. "Violencia secundaria" es un término acuñado por Piera Aulagnier, psicoanalista francesa. Dice [es] siempre perjudicial y nunca necesaria para el funcionamiento del yo". "si es tan amplia como persuasiva, hasta el punto de ser desconocida por sus propias víctimas, ello se debe a que logra apropiarse de los calificativos de necesaria y natural."

2. Paul Schreber padre, pedagogo alemán de reconocidísima fama, sus libros sobre educación infantil tuvieron gran éxito en la Alemania de fines del Siglo XIX, y principios del Siglo XX. Un detalle: Freud descubrió y describió el mecanismo psíquico de la  paranoia basándose en las Memorias de Paul Daniel Schreber, quien desencadenó una paranoia luego de ser nombrado Ministro de la Corte Suprema. Cabe destacar que la pedagogía de Schreber padre incluía desde una sofisticada aparatología para mantener derechos a los niños, hasta la utilización de amenazas y castigos corporales. La nota más interesante es que Schreber hijo construyó sus delirios en torno a toda esta parafernalia pedagógica de su padre.